老人与海教学之难：文体特征、教材处置与教学方案解析

风格特点、教材处理和教学计划

——深入《老人与海》教学（节选）

袁海峰

1952年创作的中篇小说《老人与海》是海明威的代表作，也是他最得意的作品——“我只知道，这是我一生中写出的最好的作品，其他优秀成熟的作品都远不如它。”这部作品为他带来了1954年诺贝尔文学奖的殊荣。高中统一语文教材将其以节选的形式收录在选修必修卷第三单元。

名声大噪，教学难度随之而来——“《老人与海》好在哪里”“摘录如何讲”是贯穿教师备课与教学的问题。因材施教，以文本为本，是语文教学的基本原则。从《老人与海》的文体入手，探究其寓言性特征和隐喻性语言风格，进而理清教材处理逻辑，明确小说摘录文本的教材身份，以及摘录之外文本孤立与呼应的优先性。如此一来，“教什么”与“怎么教”的教学内容与方法方案也就水到渠成了。

小说寓言化：一种异常体裁的确认

《老人与海》的创作灵感来源于海明威 1937 年为《乡绅》杂志撰写的一篇报道：

一位老人独自在海边钓鱼。他捕到了一条马林鱼。那条鱼把鱼线拖到了很远的海里。老人跟着它追了一天一夜，又一天又一夜，直到那条鱼终于浮出了水面。老人划船过来，把它绑了起来。鲨鱼游过来攻击那条鱼。老人独自在船上，用桨与鲨鱼搏斗。他已经筋疲力尽，但鲨鱼却吃掉了所有它们能吃到的鱼肉。两天后，渔民们在东边六十英里处找到了那条船。他们发现马林鱼的头和上身被绑在船边。鱼肉剩下不到一半，它仍然重达 800 磅。老人在船上哭泣。他因为失去那条鱼而发疯。鲨鱼仍然在船的周围盘旋。

这段209字的文字几乎就是《老人与海》的故事梗概。海明威也曾说，《老人与海》“本来可以写成一千多页”，但他删除了一切他认为没有必要传达给读者的内容，“稿件总计26531字”（这是英文版的长度，各个中译本的字数不一，篇幅在4万字左右）。不管是“书信”中简略描述的故事梗概，还是海明威“删除一切”的创作主张，《老人与海》都呈现出了完全不同的风格取向：情节极其简洁，主要围绕老人与马林鱼、鲭鲨和伽拉诺鲨的搏斗展开；人物关系极其简单，节选文本甚至只有老人这个“人”的人物，冲突集中在美人鱼身上； 小说环境以浩瀚大海为背景，以狭长的帆船和周围的海面为场景。这样的小说风格正是海明威文学追求的体现。在他看来，如果作家知道自己想写什么，他就可以省略自己知道的东西；只要写得真实，读者就会强烈地感觉到那些东西已经被写出来了。这就是著名的“冰山理论”——冰山在海中移动时，之所以显得十分雄伟壮丽，就是因为它只有八分之一露出在海平面以上。但作者想写却省略的文字，毕竟是在语言的“海平面”以下，它的“强烈感觉”必须依靠作者写在语言“海平面”以上的内容。因此，作者写下的文字具有强烈的暗示性隐喻意义，由此构建起来的小说具有明显的寓言倾向。 几乎可以公认，《老人与海》是海明威冰山式写作的代表作——除了对小说要素的简化外，作者更注重对圣地亚哥内心独白的描写以及小场景、细微意义的语言构建。

不过，海明威对于评论他文字的隐喻性和小说寓言性的态度颇有趣味。他在1952年9月13日写给伯纳德·贝雷森的信中提到：“（《老人与海》）没有象征手法。海是海，老人是老人……人们谈论象征手法，全是胡说八道。”然而贝雷森在回信中坚持说：“海明威是一位真正的艺术家——但任何真正的艺术作品都散发着象征和寓言。”对此，海明威认为“象征手法的问题说得很好，带来了一股清新的气息。”他把它推荐给出版商，作为宣传《老人与海》的导言。 可见，“全是胡说”并不是指象征（隐喻）和寓言形式本身，而是指批评家的“猜测”和“误读”，如“圣地亚哥的海上经历实际上是一部人类社会生存发展史，是一部资本主义社会出现前全人类在自然环境中的斗争史”。

海明威用隐喻的写作方式和异常寓言式的小说写作策略编织出了《老人与海》，或者说，他给出的答案如冰山一角——“不用大写‘灵魂’这个词来描述一个人的能力范围和人类灵魂的尊严”。

“冰山格式”的特殊性要求《老人与海》的教与学必须超越常规的小说教学方式，按照本体进行教学。

教科书视角：选定文本的独立性和外部性

如果说对小说寓言特征的涤荡，是《老人与海》在文本维度上对“因材施教”的推进，那么，《老人与海》书名后的“（节选）”两个字，则凸显了“因材施教”在教科书维度上的诉求——如何处理节选文本。

文本材料编撰成教材，转化为文本材料，成为语文教材的核心组成部分。教材是教学的语言材料仓库。“教学内容是教材内容的教学。教学内容……是静态的教材内容经过多种教学方式转化的过程和结果”（曾天山）。“文集式”语文教材的文本成为课程内容和教学内容的多重载体。“语文教材中的每一篇文本都是一个相对独立的言语行为，因此它所体现的言语智慧，也就是它的教学价值，具有充分的价值自足性。”（王荣生）教材文本语言的独立性和价值自足性的获得，始于它对“文本”身份的获得——从作者行为到独立的教育教学行为，从社会私人阅读价值到公共教育教学价值。文本语言的独立性和价值自足性，是教材本位观的体现。

然而，“（教学内容的实施）既包括对已有教学内容的利用，也包括教师对教学内容的‘重构’——加工、处理、改编，甚至增删改换（王荣生）”，这赋予了教师对教材相当大的自主权。教材由此诱发了两种溢出力——教师自由开发更广阔的教学内容资源的动力；文本摆脱教科书束缚、回归母体文本一致性的冲动，尤其是摘录文本。两种指向教科书的溢出力，凸显了教科书文本，尤其是摘录文本的外在连接冲动。

由于教科书容量有限，《老人与海》等小说只能以摘录的形式收录在教科书中。“摘录”则被赋予了不一样的教科书景观：“摘录”促使《老人与海》横跨教科书，一半摘录为正文，另一半摘录为外文。因为有了“正文”，摘录文本虽然是局部文本，但其所体现的语言智慧与教学价值，无论是通识阅读还是教学阅读，都可以在教科书内部自足，这是其独立性。基于文本一致性，摘录文本与外文并非完全脱离教科书，摘录文本向外文发出微妙的呼唤，这是其外在性。两股力量汇聚、对比，最终归结为“摘录文本如何教、教什么”这一主题问题。

回顾《老人与海》所处的单元，除中篇小说外，《大卫·科波菲尔》、《复活》和《百年孤独》均为长篇小说。《教师教学用书》的“写作意向”提醒：“有条件的话，可以串联全书阅读讨论任务组，以‘篇’引领‘书’，通读全篇小说”，这正是节选文本外在衔接性的作用。考虑到篇幅因素，看似中篇小说《老人与海》所需的教学时长和篇幅更容易满足、更好控制，通读全书的可能性更大，但事实上并非如此。 从文本的地域布局来看，三篇长文的节选均在小说的前端（《大卫》节选自小说第三十一章第十一节，《复活》节选自三部曲第一部分的开头，《百年》甚至在第三章更早）。后续的故事高潮对于小说的价值更具决定性，节选文本阅读后延伸性更强；《老人与海》节选了小说后半部分的“搏击鲨护鱼”，节选文本中蕴含了小说的高潮，故事在与前篇“出海捕鱼”叙事单元的联系之外，在主题上更加独立、自足。课堂教学对篇幅和容量有双重隐性要求。 在教材标准下，从《老人与海》节选到全书阅读的横向外联存在超时、过度失控的风险。这不仅适用于《老人与海》，《复活》等三篇外联性更强的文章也存在同样的问题。从文本的文体特征来看，无论是属于19世纪现实主义思潮的《大卫·科波菲尔》和《复活》，还是属于魔幻现实主义文学的《百年孤独》，全文宏大的情节、丰富的人物、复杂的环境都无法与《老人与海》相比。从节选文本的“点”来看，极难看到整部小说的完整全景，甚至存在对全文内容的扭曲。比如在教材设计中，以节选文本作为锚点连接节外文本是可行的，非全书的游击阅读也有其可行的效果。 然而百年孤独简介故事梗概，寓言式的《老人与海》却很少具有横向贯通的整个文本完整性的教学焦虑——对小说文本后期摘录的教材处理以及寓言式小说的文体特征，使得海明威可以将小说元素的把控重点放在语言“海面”上和深化“海面”隐喻建构的写作追求，将教学追求聚焦《老人与海》摘录文本，挖掘其语言隐喻。

因此，“因文体而教”不仅具有将文体特征与教学取向相联系的可能，还具有传承对教材的尊重、深化文本教学的另一种可能。《老人与海》因教材摘录而产生的独立性和外在关联性是不言而喻的，而教学聚焦于文本摘录而非从文本摘录中溢出的可行性和有效性则更加显著。

教学方法论：超越小说要素的“教什么”与“怎么教”

如同剥洋葱，教材本位观的层层递进，使以教材为中心的教学大方向清晰；寓言小说的层层递进，使超越小说要素、超越教学内容的教学思路清晰。教学需要“一步一个脚印”，需要有明确的教学方向、清晰的教学思路才能深入，落实具体细致的教学方法论，使“教什么”和“怎么教”教学为本。

在《老人与海》的节选里，圣地亚哥的文学性是极其活跃的：他是小说中唯一的人物，几乎所有的人物描写的力量都落在他身上；他是情节的唯一参与者，是情节发展的人为推动力；他又是叙述者，不仅体验着故事，也讲述着整个故事。如何将圣地亚哥的活跃文学性转化为教学内容资源和深入教学的方案，教材后的“学习提示”的路径清晰而有见地：围绕老人作为失败英雄的形象及其象征意义，体验小说中推崇的“人类灵魂的尊严”；体验作品如何通过动态细节推动情节发展，最终产生震撼人心的力量。因此，《老人与海》在方法论层面的教学方案以教学问题的形式表现出来——

海明威是如何塑造圣地亚哥这个失败英雄形象的？

小说是叙述的艺术，即使是寓言小说，故事的呈现也是小说意义绽放不可或缺的基础。圣地亚哥作为失败英雄的形象明确而清晰，但形象的塑造却隐含地投入到情节之中。通过“如何塑造”，《老人与海》中“教什么”的情节设计变得清晰起来。

从“如何教”的角度看，“如何塑造”的思维路径过于抽象，并非最佳的课堂组织形式。“人并非生来就要失败，人可以被毁灭但不能被打败”是海明威最为人熟知的金句，也是教学问题设计的金钥匙——“是什么一步步毁灭了圣地亚哥”和“他是如何一步步被毁灭的”。聚焦文本摘录，两道问题相辅相成，老人与鲨鱼的五轮搏斗在学生的合作探究中得以清晰梳理。对外，借助文本下方的注释，两道问题点出了老人的“厄运”或人类命运的探讨，为教学延伸到下一个教学进度提供了可能。

为何探究细节最终能有如此震撼的力量？

细节推动着情节的发展，但震撼人心的力量却不来自于情节。在《老人与海》的情节中，无论是老人还是鱼，在“海平面”之上的语言世界都充满着杀戮。海明威对细节的处理才是让人震撼的地方，原因就在于隐喻手法的“妙语连珠、意味深长”。隐喻作为一种修辞手法，是在一种事物的暗示下谈论另一种事物的语言行为。每一件事物或情境一旦被置于特定的语言或文化语境中，这种事物或这种状态就会使人联想到那种事物或那种状态，并在两者之间建立起某种想象的或现实的联系。这样的隐喻性细节在文本的前后几乎随处可见。例如：

老人此时头脑清醒，警觉性十足，决心战斗，但他不抱有任何希望。

下定决心战斗，是人生的即刻行动；不抱任何希望，是对未来人生的期盼。老人的决心，一方面是与鲨鱼搏斗的“这个事、这个境界”，另一方面是描述人间理想生活的“那个事、那个境界”。在头脑清醒的老人口中说出，有种神圣的神谕之感。

教学除了有读故事的“知”，还有修德育人的“教”。

我无法阻止它攻击我，但我也许可以制服它。

他刺的时候没有抱太大希望，但却充满决心和凶狠。

只要按照这个路线，当它出现时，就可以处理。

（教学简读：人生路上，不忧虑，不执着，不担心结果，专注、体验、享受过程）

减掉四十磅的鱼，你的船就会移动得更快。

（教学简读：生命的给予与接受、快与慢是辩证的）

他只看见了鱼的前半部分，心里便燃起了一丝希望。

（教学简短阅读：生活的凄凉与希望之间只有一线之隔，所以要向着希望看去）

“我真应该带一块（磨刀石）。”你本应该带更多东西的，他想。但你没有，老头子。现在不是考虑你需要什么的时候。

（教学简读：我们常常发现，直到需要生活时，我们才对生活做好了足够的准备，认真对待它可能是常态）

只见那鱼背脊露出一条白线，头呈漆黑一片，嘴巴很长，但是从头到尾之间却什么也没有。

（课文简述：生命的最终状态就像这条被完全吃掉的马林鱼）

一只猫在路对面走过，不慌不忙。老人仔细地看了看它，然后把目光转回马路上。

（教学简读：人各有各的事忙，注定彼此孤独）

隐喻性细节是《老人与海》最深刻、最可贵之处，作为教学内容，不仅能推进剧情、凸显人物，在“海平面”之下，也有其丰富的寓意。课堂上，讲得清楚谁能讲得清楚很重要，但讲清楚才是第一要务。此时教师要充分发挥教学和组织能力，但学生有限的生活阅历确实制约了理解的深度。除了各种教学支架，教师的讲课、授课，哪怕是“满口讲义”，对那些“深不可测”的学生来说，或许也是“如何教学”的极好提升。

海明威想要表达的“人类灵魂的尊严”到底是什么？

“和所有文学文本的解读一样，小说文本主题的解读是一项核心任务。”（罗晓晖）通过前两节教学课，学生对圣地亚哥的人物精神面貌和海明威的创作意图有了模糊的认识。设计一个教学问题“读完《老人与海》后，你认为怎样才能保持‘灵魂的尊严’？”从圣地亚哥的海上搏击行动，反向推演老人所保持的是什么，探究海明威借圣地亚哥宣扬的“灵魂的尊严”。并可以将阅读思考推向写作表达，鼓励学生以散文形式与海明威进行交流。

在讨论中，“究竟是什么”不受内容限制，但范围必须明确。比如，如果把解读的主题扩大到人类历史、资本主义发展史，海明威早就驳斥为“全是胡说八道”。“文学的一切从人出发，一切都是为了人。”如果《老人与海》的主旨能从海明威和老人走到人，走到每一个学生，走到每一个学生，就足够了！

- 结尾 -