我国学前教育课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的主线

一、我国学前教育课程的发展阶段

1. 20世纪30年代之前：从它的出现到最初的中国化。 20世纪初，我国幼儿园开始设立。 这时的幼儿教育抄袭了国外的模式，课程也完全模仿国外。 1903年至1918年，学前教育课程主要模仿日本模式。 1904年1月13日，中国第一部学前教育法规《疗养院章程和家庭教育法条例》颁布，对护理学的课程目标、课程内容和教学方法等作出了具体规定。家。 但主要内容还是以日本1899年颁布的《幼儿园儿童保育及设备条例》为依据。

1919年“五四”新文化运动后，西方先进的教育思想不断涌入。中国早期学前教育家如陈鹤琴、陶行知、张学门等，一方面借鉴西方思想，另一方面另一方面，他们进行了本土文化探索，提出了许多新的理念，形成了“以单元为中心的课程”、“行为课程”等课程模式。 1932年10月，中华民国政府正式颁布了学前教育史上第一个课程标准——《幼儿园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新纪元，迎来了第一个高峰期。我国学前教育课程的发展. 、改革时期。 20世纪20年代至1930年代，幼儿园课程改革从理论上确认了儿童的主体地位，确定了幼儿园课程应来源于儿童的日常生活。 此时的幼儿园课程内容范围相对广泛且具体、实用。 此外，幼儿园课程的中国化、科学化一直是课程改革的主题。

2、20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，探索发展。 新中国成立后，政府在借鉴老区幼儿教育经验的基础上，发展了新的幼儿教育。 受政治因素影响，这一时期的幼儿教育以苏联模式为基础。 在苏联专家的指导下，教育部于1952年制定了《幼儿园暂行条例》和《幼儿园临时教育大纲》，规定学前教育课程包括体育、语言、环境意识、绘画和手工六门科目。 、音乐和计算。 幼儿园教育活动的具体科目和各科目的教育大纲都有明确规定。

20世纪50年代，我国幼儿园课程改革的最显着特点是学习苏联学科教育经验，实行学科教学和学科课程模式。 学科教学传入我国以来学前教育是什么，得到了充分发展。 可以说，现阶段的学科本位课程模式已初步确立了新中国学前教育课程的格局。

3. 20世纪60年代和1970年代：遭遇严重挫折。 1966年至1976年，“文化大革命”使我国教育事业遭受严重破坏。 教育发展基本处于停滞状态，学前教育也是如此。 学前课程处于混乱状态，甚至原有的课程体系也受到严重破坏。 这是学前教育课程开发的空白时期。

4. 20世纪80年代以来（1976年至今）：进一步变化和改进。 经过10年的动乱，从1976年开始，我国的教育开始全面复苏。 1976年至1990年，学前教育课程发展实现了从“苏联式”模式向初步改革阶段的转变。 特别是1981年《学前教育纲要（试行草案）》的颁布，促进了学前教育课程的发展。 的变化。 20世纪80年代，国外各种儿童发展和教育理论逐渐传入中国。 尤其是蒙台梭利、杜威、布鲁纳、皮亚杰等人的思想在我国广泛传播，对我国学前教育课程思想产生了深远的影响。 影响力巨大。

20世纪90年代后，我国学前教育课程进行了全面改革。 20世纪90年代初中期，“学前课程改革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、野外课程、生存课程、上海新课程等多种课程实践。” 20世纪90年代末，随着国际交流的加强，学前教育的教育课程改革呈现出多元化、个性化的趋势。 总之，20世纪90年代以后，学前教育课程改革的力度和范围逐渐扩大，学前教育课程研究蓬勃发展的局面已经形成。

二、我国学前教育课程发展历史的总体特征

一、改革和发展始终是主线。 纵观我国学前教育课程的发展历史，学前教育课程在从无到有的改革中，从完全照搬国外模式，到初步的中国探索、自主探索，稳步发展。 在我国学前教育的发展过程中，经历了3次重大的幼儿园课程改革，分别发生在20世纪20年代和1930年代、1950年代、1980年代至今。 特别是20世纪80年代以来，我国实行改革开放政策，很大程度上推动了幼儿园课程改革。 1989年，国家颁布了《幼儿园工作条例（试行）》。 经过七年试行，于1996年修订并正式颁布，其内容“体现了幼儿教育面向世界、面向未来、面向现代化的精神”。 2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对国家层面包括幼儿园课程在内的幼儿园教育工作进行了宏观指导，规定了幼儿园教育的总体教育目标、教育内容和实施原则。幼儿园教育。 ，并要求地方政府制定相应的指导意见，幼儿园可在此基础上根据自身需要确定课程。 在课程内容方面，《幼儿园教育指导大纲（试行）》没有做出统一规定。 但文件却以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域的内容为例，阐述了课程目标和内容。 、要求和指导要点。 正是在这次课程改革中，学前教育课程体系日趋完善。

2、从照搬国外经验转向逐步本土化。 20世纪初，我国学前教育课程实现了从无到有的突破，这是通过简单抄袭国外取得的。 例如，“从教育内容和方法到设施和玩具，先模仿日本，然后模仿西方”。 模仿也是一种重要的学习方法，因此这种借鉴在一定程度上促进了我国学前教育课程的发展。 但完全照搬“模式”而不考虑我国国情，必然无法实现快速发展。 尤其是参考日本的学前教育课程，只是简单的移植，没有考虑到中日国情的差异。 到了1920年代，我国学前教育课程的发展已经突破了照搬国外经验的模式。 在“五四”新文化运动的背景下，介绍了杜威的思想。 我国老一代学前教育工作者已经认识到照搬国外模式的弊端。 他们一方面借鉴了西方的教育思想，另一方面又结合我国的实际情况进行了本土化的探索。 例如，1925年陈鹤琴提出，幼儿园课程要以自然和社会为中心，实行单元教学，即“以单元为中心的课程”； 张雪门根据杜威“教育就是成长”的思想，进行了“行为课程”的研究。 这些都是学前课程本土化探索的重要成果。 20世纪80、90年代，国际学术交流日益频繁。 我国学前教育课程在继承前人经验、吸收国外理念的基础上，进一步本土化并在教育实践中消化吸收。 学前教育课程发展进入新阶段。 新的阶段。

3.从单一学科课程向多元化课程转变。 我国在20世纪50年代和1960年代深受苏联学前课程模式的影响，学科课程始终占据根深蒂固的地位。 20世纪80年代新一轮课程改革启动以来，人们深刻认识到学科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视了各学科之间的内在联系，甚至忽视了儿童自身的活动和直接体验。 因此，幼儿园综合主题教育越来越盛行，主题课程逐渐兴起。 此外，在不同教育理论的指导下，活动课程、游戏课程、野外课程也同时出现，多元化的学前教育课程格局初步形成。 特别是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向呈现多元化趋势。 幼儿园课程安排并没有遵循“普遍适用”的原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异，因为经济发达地区幼儿园采用的课程通常并不适合贫困地区幼儿园。 此外，一些少数民族地区还开设了一些民族特色课程，特别是在幼儿园活动课中运用少数民族游戏，极大地丰富了我国学前教育课程的内容。 学前教育课程多元化就是为不同群体的孩子提供适合的课程，这在一定程度上体现了教育公平的理念。 学前教育课程定位多元化已成为学前教育课程发展的必然趋势。